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La enseñanza combinada de idiomas extranjeros – experiencia compartida

Descubre cómo la enseñanza combinada de idiomas extranjeros puede mejorar el proceso de aprendizaje. Conoce experiencias compartidas y enfoques innovadores.

La enseñanza combinada (cruzada) de idiomas extranjeros - Kabinata.com

Introducción: la enseñanza combinada (cruzada) de idiomas extranjeros

 

¿Qué significa la enseñanza combinada (cruzada) de idiomas extranjeros? En este artículo se analizan algunos aspectos prácticos y casos interesantes relacionados con el aprendizaje o perfeccionamiento de idiomas extranjeros a través de otras lenguas (extranjeras, no maternas) – de forma total o parcial. Lo segundo, desde el punto de vista del docente que imparte clases en búlgaro, comprende dos situaciones principales: cuando la enseñanza de un idioma extranjero se lleva a cabo íntegramente en otro idioma extranjero (para el docente o el alumno), o cuando se imparte principalmente en búlgaro pero se proporcionan numerosos ejemplos de un segundo idioma extranjero con el fin de facilitar el aprendizaje y el trabajo con el idioma principal estudiado, es decir, de forma parcial. Naturalmente, la aplicación de estas prácticas solo es posible cuando el colega docente posee buenos conocimientos, sobre todo teóricos, de varios idiomas y es capaz de encontrar y utilizar el equivalente en otro u otros idiomas que sirva de apoyo al alumno, quien a su vez es preferible, aunque no siempre necesario, que tenga conocimientos del idioma auxiliar a partir del cual se dan los ejemplos. A veces basta con ofrecer un ejemplo elemental y fácilmente comprensible en ese idioma (especialmente si en búlgaro no existe uno adecuado) para entender algo del idioma principal que se enseña. En esta publicación se ofrecen tanto ejemplos pertinentes como elementos individuales de lingüística contrastiva, y los casos citados provienen principalmente del inglés, el francés, el alemán y el español. En el aprendizaje de idiomas poco comunes, exóticos o no europeos, la enseñanza a través de lenguas populares (sobre todo el inglés) puede considerarse una práctica habitual por diversas razones, pero este tema no es objeto de la presente publicación.

Experiencia compartida y enfoque práctico

Esta publicación tampoco pretende tener profundidad académica; su propósito es principalmente compartir experiencia, orientarse hacia la práctica y ser de ayuda para todos los colegas docentes de idiomas extranjeros en los niveles inicial e intermedio de enseñanza. Aunque algunas conclusiones y ejemplos puedan ser discutibles, espero que pueda contribuir al debate profesional y a la práctica en el uso de terceras lenguas (además de la materna y la que se estudia) en la enseñanza de idiomas extranjeros.

Prácticas y tendencias en el aprendizaje de idiomas extranjeros

Es evidente que cuando comienza a aprender un idioma extranjero, cada alumno lo hace (o prefiere hacerlo) sobre la base de su lengua materna, ya sea el búlgaro u otra. Sin embargo, cada vez con mayor frecuencia, con el desarrollo de la globalización y el aumento del número de personas que viven durante períodos más o menos prolongados fuera de su país natal, así como con el aprendizaje masivo de idiomas extranjeros, resulta necesario ofrecer ejemplos o explicar directamente reglas gramaticales también a través de otras lenguas (no maternas), con el fin de facilitar la adquisición del idioma principal que se estudia. Los casos concretos de la práctica se describen más adelante.

Podemos denominar convencionalmente a estos idiomas 'auxiliares', y en apoyo de su uso para la adquisición del idioma principal pueden encontrarse argumentos numerosos y sólidos. En primer lugar, está la propia práctica: como se mencionará más adelante, cuando tenemos un alumno (sobre todo jóvenes en el rango de edad de 12 a 15-18 años) que percibe el búlgaro y el inglés (casos cada vez más frecuentes) como lenguas maternas, no hay forma de no recurrir al uso de esta última. Además, esto permite tanto al alumno como, en no menor medida, al docente mejorar constantemente su cualificación y mantener lo que podríamos llamar una 'condición lingüística perfecta', haciendo referencias pertinentes a otros idiomas de manera continua. A esto se suma que todos los documentos de las principales instituciones europeas relacionados con la enseñanza de idiomas extranjeros –la UE y el Consejo de Europa– fomentan de todas las maneras posibles el multilingüismo y el plurilingüismo y, más concretamente, 'animar a los alumnos a utilizar más de un idioma extranjero', así como 'el uso del conocimiento de diferentes idiomas para comprender una lengua considerada desconocida'. Por supuesto, esto no debe anular el objetivo principal por el cual se lleva a cabo la enseñanza de idiomas, a saber, la adquisición del idioma principal.

Enseñanza cruzada (o combinada)

En la literatura académica de las distintas escuelas lingüísticas, o al menos en las investigaciones realizadas en el marco de esta modesta publicación, es difícil encontrar un término o expresión claramente definido que designe este tipo de aprendizaje de un idioma a través de otro, independientemente de si la enseñanza se lleva a cabo íntegramente en una lengua no materna para el docente o el alumno, o si se imparte en su lengua materna y solo se ofrecen ejemplos de otra lengua que ambos conocen suficientemente bien. En diversas publicaciones se encuentran términos como cross-language learning o comparative learning, pero estos abordan más bien los problemas de los alumnos bilingües y no tanto lo que aquí nos ocupa, a saber, el uso activo de idiomas auxiliares. No obstante, podemos denominar convencionalmente este uso enseñanza cruzada o enseñanza combinada.

El modelo búlgaro

Desde un punto de vista práctico, los casos en los que resulta necesario o recomendable incorporar otros idiomas pueden dividirse convencionalmente en varios grupos. El primero corresponde a niños o jóvenes hijos de búlgaros que viven en el extranjero, quienes tienen un buen búlgaro conversacional y son capaces de mantener conversaciones prolongadas y relativamente complejas sin dificultad, pero en la práctica no saben leer ni escribir en búlgaro. No en todos los lugares es posible asistir a escuelas búlgaras de fin de semana, y los padres no disponen del tiempo necesario o, con mayor frecuencia, de la competencia suficiente para enseñar a leer y escribir en búlgaro a sus hijos. En este caso, la palabra o expresión debe explicarse en búlgaro, pero si hay que escribir o leer algo fuera del idioma que se estudia, se recurre con mayor frecuencia a otro idioma que el niño estudia en la escuela y domina en todas sus formas. Además, el dominio del búlgaro en estos niños es de todos modos limitado a nivel léxico, especialmente en el caso de palabras más antiguas o complejas, por lo que también se hace necesario recurrir a una tercera lengua, es decir, la traducción no se escribe en búlgaro sino en uno de los idiomas auxiliares. A continuación, estos niños, por las razones ya señaladas, no tienen un conocimiento profundo de la estructura gramatical del búlgaro, y ciertas reglas del idioma que se estudia no pueden explicárseles a través del búlgaro, especialmente cuando dichas reglas no existen en él. Como ejemplos pueden citarse la explicación del pronombre impersonal 'on' en francés a través del similar 'man' en alemán (o viceversa), a pesar de las diferencias considerables entre ambos (véase más adelante).

Más ejemplos…

Otro ejemplo es la explicación de los adverbios pronominales 'damit' o 'darauf' (o sus derivados) en alemán a través de los similares 'therewith' o 'thereof' en inglés. Quizás el momento más curioso de mi práctica como docente fue el de un alumno de Alemania, de familia búlgara, con quien llevábamos a cabo la enseñanza en francés, pero 'pasábamos' por el inglés, el alemán o el búlgaro para elementos concretos del idioma, según lo que exactamente no le quedaba claro y en cuál de esas tres lenguas auxiliares le resultaba más accesible la explicación. En general, la enseñanza en cuanto a la explicación y traducción de las palabras principales se llevaba en búlgaro, pero en esos tres idiomas se daban ejemplos de reglas gramaticales similares o traducciones de palabras concretas. Cabe destacar también una tendencia claramente definida en los últimos años: no es en absoluto necesario que los niños de familias búlgaras residan permanentemente en el extranjero para tener problemas con el idioma búlgaro. La educación en colegios internacionales en Bulgaria, donde la enseñanza se imparte principalmente en inglés, y en general el uso masivo de este idioma como nueva lingua franca, lleva a que los niños prefieran que algunas palabras o reglas del idioma que estudian (francés, alemán, español u otro) les sean enseñadas también a través del inglés, además del búlgaro. La diferencia entre estos casos y los casos en que los niños de familias búlgaras crecen en el extranjero radica, además de en la modalidad de enseñanza (presencial o en línea), en que los niños en Bulgaria prefieren principalmente el inglés como idioma auxiliar, mientras que los que viven en el extranjero prefieren el idioma del país en el que viven, aunque también el inglés, si existe diferencia entre ambos.

¿Cuándo y por qué se requiere el uso de un idioma auxiliar?

El siguiente caso en el que el uso de uno o varios idiomas auxiliares es obligatorio es el de los extranjeros, con mayor frecuencia adultos, que aprenden algún idioma extranjero para ellos. Aquí también podemos distinguir varias combinaciones interesantes: la enseñanza puede llevarse a cabo en la lengua materna del alumno, que sin embargo es extranjera para el docente. Por ejemplo, un alemán que aprende francés a través del alemán, siendo este último evidentemente extranjero para el docente búlgaro. He tenido casos similares de enseñar francés a alemanes o alemán a franceses. En estos casos también puede llegarse a una situación en la que la explicación o la traducción de una palabra, o la búsqueda de sinónimos, resulte difícil para el docente (principalmente en los niveles más avanzados del idioma), momento en el que de forma natural se buscan otras posibilidades, entre las cuales la más frecuente es recurrir al inglés, ya que en este caso el búlgaro obviamente no puede utilizarse. Sin embargo, existen también situaciones en las que se busca un idioma común (para el docente y el alumno) sobre cuya base pueda llevarse a cabo la enseñanza y que casi nunca es la lengua materna de ninguno de los dos. Aunque poco frecuentes, estos casos se dan, especialmente cuando ambos conocen suficientemente bien algún otro idioma común (casi siempre el inglés) como para llevar a cabo la enseñanza en él. Un episodio interesante de mi práctica fue el de un minigrupo de dos personas cuyas lenguas maternas eran el italiano y el ruso, con quienes debíamos llevar a cabo la enseñanza del alemán como parte de la preparación para un examen de nivel B1. Una vez que quedó claro que la enseñanza no podía llevarse a cabo en ruso, ya que no era la lengua materna de ninguno de los dos, recurrimos de forma natural al inglés y logramos completar con éxito la preparación. Aquí cabe destacar también otro elemento: cuando el alumno es extranjero y, por consiguiente, no sabe búlgaro, pero domina el idioma que estudia a un nivel suficientemente bueno como para que la enseñanza pueda llevarse a cabo únicamente en ese idioma, en ese caso casi no es necesario recurrir a una tercera lengua (auxiliar). Esto ocurre generalmente cuando el alumno ha alcanzado y acreditado el nivel B2 o C1 del MCER.

Condiciones obligatorias y no obligatorias

Sin embargo, el uso de idiomas auxiliares en la enseñanza de un idioma extranjero principal no tiene por qué estar necesariamente vinculado a la vida en el extranjero, independientemente de si se trata de niños o adultos, búlgaros o extranjeros. Esta práctica puede aplicarse ampliamente a todos aquellos que estudian alguno de los idiomas europeos más extendidos. Una parte obligatoria de la información previa que solicito a mis alumnos antes de comenzar la enseñanza de un idioma determinado es si dominan o han estudiado algún idioma extranjero, independientemente de cuál sea su lengua materna. Sin duda, el estudio previo de otro idioma contribuye a la adquisición y al éxito en el aprendizaje del que estudian actualmente. Es algo evidente que no requiere demostración: cuando una persona ya ha estudiado algún idioma extranjero, el aprendizaje del siguiente se ve facilitado en gran medida, incluso sin que se aporten ejemplos concretos del idioma ya estudiado. Se trata de la propia filosofía, estructura y principios fundamentales de la lingüística que el alumno ya ha adquirido o con los que al menos se ha familiarizado. En la gran mayoría de los casos, ese idioma estudiado (o adquirido) es el inglés, y es el que con mayor frecuencia se utiliza como idioma de referencia (auxiliar) en la enseñanza. A pesar de su relativa sencillez (con toda la relatividad que implica el concepto) en comparación con idiomas como el francés, el español y especialmente el alemán, el inglés lleva mucho tiempo sirviendo con éxito como lengua 'piloto' en la enseñanza de otro idioma, mediante la aportación de ejemplos concretos y pertinentes que el alumno puede aplicar directamente en su aprendizaje. Al margen del contexto de la presente publicación, el inglés también lleva mucho tiempo actuando frecuentemente como idioma piloto en traducciones de y hacia combinaciones lingüísticas difíciles en instituciones internacionales como la UE, el Consejo de Europa u otras. Realmente es difícil imaginar que puedan encontrarse fácilmente traductores cualificados para combinaciones como el estonio/portugués o el húngaro/letón, sin incluir siquiera las lenguas minoritarias de la UE como el maltés, el irlandés o el luxemburgués, que sin embargo son oficiales en determinados formatos de estas organizaciones. Es decir, en estos casos se pasa por el inglés, aunque sin duda a costa de la calidad de la traducción.

El inglés como idioma auxiliar

Al uso masivo del inglés como idioma auxiliar contribuyen también muchas otras circunstancias objetivas: muchas plataformas digitales o aplicaciones móviles para el aprendizaje de idiomas no tienen versiones en búlgaro, y los búlgaros que aprenden algún idioma a través de ellas se ven obligados a hacerlo en inglés o a través del inglés; es decir, (si) cuando en algún momento buscan la ayuda de un docente, en la práctica han aprendido el idioma correspondiente únicamente de esa manera. Al comenzar a trabajar con ellos, el docente no puede ignorar esta circunstancia. De manera similar, en inglés están organizados algunos materiales didácticos: por ejemplo, en el libro de texto 'Zdraveyte' para el aprendizaje del búlgaro, las palabras nuevas se presentan en inglés; asimismo, en la edición alemana 'Menschen', muchas palabras nuevas se ofrecen primero en alemán, luego en inglés y después en la lengua materna del usuario del material didáctico.

Son numerosos los ejemplos en los que el inglés puede utilizarse activamente como idioma auxiliar en el aprendizaje de otro, en este caso el francés o el alemán, entre otros. Por diversas razones históricas, sociales o puramente lingüísticas, una parte considerable del léxico activo tanto del inglés como del francés y el alemán es muy similar, con todas las diferencias existentes (y evidentes) en cuanto a fonética o semántica. Si añadimos el léxico que proviene directamente del latín, del griego antiguo o que es de carácter internacional, tenemos en realidad varios centenares o incluso varios miles de palabras que pueden aprenderse con relativa rapidez y entrar en uso. Difícilmente es necesario ofrecer ejemplos concretos, pues son suficientemente conocidos; no obstante, desde el punto de vista de mi práctica, me permitiría señalar algunos que ayudaron a los alumnos a asimilar el material léxico de manera eficaz y relativamente duradera.

Ejemplos

Los ejemplos son numerosos, pero mencionaremos solo algunos: verbos como 'llegar' – arriver (fr) – arrive (eng), 'mencionar' – mentionner (fr) – mention (eng), 'pronunciar' – prononcer (fr) – pronounce (eng); sustantivos como 'peligro' – danger (fr) – danger (eng), 'flor' – fleur (fr) – flower (eng); adverbios como 'evidentemente' – évidemment (fr) – evident (eng) o 'aparentemente' – apparemment (fr) – apparently (eng). En la comparación entre el alemán y el inglés, resulta especialmente valioso el uso de similitudes en verbos como 'ayudar' – helfen (de) – help (eng), así como los sustantivos derivados de ellos: die Hilfe – help, o también verbos con fonética diferente pero similar y el mismo significado como 'olvidar' – vergessen – forget. Los ejemplos pueden continuar prácticamente de forma ilimitada; lo importante es seleccionar las correspondencias y similitudes adecuadas, especialmente para las palabras más importantes y de uso frecuente. Es natural que en búlgaro existan traducciones exactas de todos los ejemplos citados anteriormente, pero la adición de ejemplos de otro idioma más, en este caso el inglés de uso masivo, facilita enormemente la memorización y, sobre todo, el uso activo. Cuando se añade un ejemplo más de otro idioma extranjero y especialmente cuando entre esas dos palabras existe una similitud evidente, esto ayuda de manera extraordinaria en la adquisición del idioma principal.

El idioma alemán

En lo que respecta a la enseñanza específica del alemán, para algunas peculiaridades gramaticales y sintácticas, proporcionar ejemplos del inglés puede resultar muy valioso. Así, por ejemplo, una de las grandes dificultades para quienes estudian alemán es el llamado 'orden final de la oración' (Endposition, Endstellung), que se utiliza ampliamente en las oraciones compuestas. Uno de sus usos es, por ejemplo, en la formación de oraciones subordinadas con preguntas indirectas, las llamadas 'Nebensätze – Fragesätze', en las que los verbos conjugados se colocan al final y los verbos con prefijos separables no se separan. Por ejemplo: 'Wann steht Peter morgens auf?' (¿Cuándo se levanta Peter?) – pregunta directa; la correspondiente pregunta indirecta sería: 'Ich weiß nicht, wann Peter morgens aufsteht?' (No sé cuándo se levanta Peter). Comparemos con el inglés en la llamada reported speech with question words: pregunta directa – 'How old is your mother?'; pregunta indirecta – 'He asked how old her mother was', es decir, el verbo también se coloca al final de la oración. Cuando se establece una analogía directa con el inglés en la que, como se puede ver, el orden en estos casos es similar, el contenido en alemán se comprende muy bien y entra en uso. Sin duda, la analogía entre los dos idiomas no es completa, y más aún el uso de la Endstellung en alemán es mucho más amplio; además, como ya hemos señalado, no pretendemos alcanzar profundidad académica. Sin embargo, sin duda pueden aportarse ejemplos pertinentes del inglés, que las generaciones más jóvenes dominan suficientemente, que apoyen en este caso el aprendizaje de esta difícil estructura sintáctica en alemán.

Los verbos modales

Otro caso interesante con un paralelo adecuado entre el alemán y el inglés es el del aprendizaje de los verbos modales, que constituyen otra de las dificultades en el estudio del alemán, y más concretamente el par de verbos 'können – dürfen'. Los matices de significado entre 'darf ich' y 'kann ich', especialmente en oraciones interrogativas, pueden explicarse con éxito mediante el par de verbos ingleses 'may I' y 'can I', cuando el primero se utiliza en el sentido de 'solicitud, permiso (permission)', lo que permite especialmente a los jóvenes que perciben el inglés como segunda lengua materna comprender bien el significado.

De mi práctica

Dado que los idiomas que enseño con mayor frecuencia son el francés y el alemán, me permito ofrecer algunos ejemplos de analogías funcionales entre ambas lenguas, que pueden utilizarse de forma bidireccional, es decir, explicar el alemán a partir del francés o viceversa. Naturalmente, tales analogías solo pueden establecerse con fines didácticos para personas que ya dominan (o tienen como materna) una de las dos lenguas y están aprendiendo la otra. En primer lugar, está el uso de los verbos auxiliares sein en alemán y être en francés para la formación de los tiempos verbales compuestos. Una de las analogías es que en ambos idiomas con estos verbos auxiliares se conjugan los verbos intransitivos o los llamados 'verbos de movimiento dirigido' o 'movimiento con dirección determinada', aunque el alcance de los verbos conjugados con sein en alemán es incomparablemente mayor. En cuanto a los propios verbos de movimiento, en francés con être solo se conjugan alrededor de 15 verbos o algo más si añadimos sus derivados; pero quedan fuera del ámbito de este auxiliar muchos otros verbos de 'movimiento general' como marcher (caminar), voler (volar), courir (correr), sauter/bondir (saltar), voyager (viajar), nager (nadar) y muchos otros, que se conjugan con el otro verbo auxiliar principal avoir. En contraste, en alemán el verbo sein abarca prácticamente todos los verbos de movimiento, dirigido o no, incluidos verbos como springen (saltar), fliegen (volar), aufstehen (levantarse), brechen (romper), reiten (montar a caballo), ziehen (tirar/arrastrar) y, como regla general, sus derivados.[13] Como se mencionó, para quienes ya dominan uno de los dos idiomas resulta mucho más fácil explicar lo correspondiente en el otro, teniendo en cuenta naturalmente estas diferencias. Por supuesto, en ambos idiomas existen verbos que se conjugan con los dos auxiliares según el contexto y el significado, pero estas precisiones van mucho más allá del alcance de la presente publicación.

Diferencias

Las diferencias en la analogía entre los dos verbos auxiliares (sein y être) en alemán y francés no se limitan en absoluto a los verbos de movimiento. Con el verbo sein en alemán se conjugan, además de los verbos de movimiento, muchos verbos que expresan un cambio general de estado, muchos de ellos en pares antónimos como por ejemplo einschlafen/aufwachen (dormirse/despertarse), erkranken/genesen (enfermar/sanar), werden (volverse/convertirse), erscheinen/verschwunden (aparecer/desaparecer) y muchos otros. Además, en alemán con sein se conjuga el propio verbo sein, es decir, se conjuga consigo mismo, mientras que los dos verbos auxiliares principales en francés, avoir y être, se conjugan únicamente con el verbo avoir. En cuanto a los verbos auxiliares, otra diferencia sustancial entre los dos idiomas es también que los verbos reflexivos en alemán se conjugan en los tiempos compuestos con haben, mientras que en francés se conjugan con être, lo cual también es algo fácilmente explicable para quienes conocen uno de los dos idiomas y están aprendiendo el otro.

Paralelismos

Los interesantes y dignos de atención paralelismos entre el francés y el alemán no terminan aquí; lo más importante es cuáles de ellos pueden utilizarse con éxito para adquirir formas gramaticales concretas en uno u otro idioma. Otro caso interesante de mi práctica fue el de una estudiante búlgara en Austria que dominaba bien el alemán pero aprendía francés. Al clarificar la conjugación de los verbos en los tiempos verbales compuestos, en este caso el passé composé, le resultaba difícil entender (o más bien recordar) por qué el verbo 'rester' (quedarse) se conjuga con el verbo auxiliar être, con el que por lo demás se conjugan los llamados 'verbos de movimiento', mientras que 'rester' significa todo lo contrario al movimiento. Sin embargo, cuando se le señaló que el verbo equivalente en alemán – 'bleiben' – también se conjuga con sein (el equivalente del être francés), con el que en alemán también se conjugan verbos de movimiento[14], comprendió y asimiló muy rápidamente esta paradoja aparente en ambos idiomas. En relación con lo anterior, en las gramáticas prácticas del francés los verbos conjugados con être suelen presentarse en pares antónimos, lo cual está realmente justificado con el fin de facilitar su memorización: aller-venir; partir-arriver, etc.; en algunas de ellas el mencionado verbo rester aparece en pareja con tomber (caer).[15] El tema del uso de los verbos auxiliares en los dos idiomas es muy extenso y no puede agotarse aquí, pero nos permitiremos mencionar otra similitud para algunos verbos importantes y de uso frecuente como 'nacer/morir' (gebären/sterben de – naître/mourir fr) y 'volverse' en el sentido de 'convertirse' (werden de – devenir fr), que en ambos idiomas se conjugan con el equivalente de 'ser/estar' – respectivamente sein en alemán y être en francés.

Una analogía interesante

Otra analogía interesante entre estos idiomas, que puede utilizarse con éxito en la práctica docente, es la ya mencionada proximidad, pero también distinción, entre los pronombres impersonales 'man' en alemán y 'on' en francés. En la analogía entre ambos no hay nada sorprendente, ya que los dos provienen de las palabras para 'persona/hombre' en sus respectivos idiomas: 'on' deriva de 'homme' y 'man' de 'der Mensch', siendo en última instancia la raíz de estas palabras y pronombres el latín 'homo'. La facilidad que ofrece esta analogía para quienes tienen conocimientos de uno de los idiomas y aprenden el otro radica en que en ambos estos pronombres se conjugan en 3.ª persona del singular, como sucede con todos los verbos impersonales. En ambos idiomas, asimismo, estos pronombres solo pueden funcionar como sujeto de la oración (Nominativ en alemán). Sin embargo, su uso en cuanto a significado y función sustitutiva difiere, ya que en francés 'on' tiene una aplicación más amplia y universal. 'Man' en alemán se traduce con mayor frecuencia como 'un número indeterminado de personas (es decir, la gente) y con menor frecuencia una persona indeterminada', como 'uno' o 'alguien'[18] – 'Hier kann man gut essen.' ('Aquí se puede comer bien' o 'Aquí uno puede comer bien') o con el uso bastante frecuente en búlgaro últimamente de la 2.ª persona del singular como pronombre impersonal – 'Aquí puedes comer bien'. A diferencia de él, el francés 'on', además de 'la gente' o 'alguien', sustituye con mayor frecuencia al pronombre 'nous' de 1.ª persona del plural, pero en la práctica, especialmente en el lenguaje coloquial, puede utilizarse siempre que no se emplee algún pronombre personal concreto – 'Vous verra-t-on demain?' – '¿Os veré mañana?', 'Qu'est-ce qu'on a fait?' – '¿Qué pasó (qué has hecho)?'

Analogía fonética entre los dos idiomas

Desde el punto de vista fonético, la analogía o comparación más frecuente y útil entre los dos idiomas que resulta pertinente establecer y que puedo compartir es la que existe entre el diptongo francés 'eu' y la O-Umlaut (u Ö) del alemán. Este sonido no existe en búlgaro y puede describirse como algo intermedio entre los sonidos búlgaros 'o' y 'e': para quienes conocen el alemán es fácil explicar el 'eu' francés a través de la Ö alemana (o viceversa), teniendo en cuenta que en francés este sonido no se limita en absoluto al diptongo 'eu', sino que también se pronuncia así el propio sonido 'e' cuando no lleva acento y es necesario deletrear alguna palabra letra por letra. La analogía puede profundizarse aún más señalando los casos en que se impone un ligero alargamiento de este sonido en ambos idiomas, aunque por razones diferentes: en alemán la Ö se alarga (al igual que todas las demás vocales) generalmente cuando va seguida de 'h' en el interior de la palabra, como por ejemplo en die Möhre (zanahoria) o der Föhn (secador de pelo). En francés, en cambio, este diptongo se alarga ligeramente con mayor frecuencia al final de palabras como chaleur, grandeur, hauteur y muchas otras, principalmente debido a las particularidades de la emisión del sonido, es decir, la necesidad de una pronunciación más marcada de la 'r' final. Un alargamiento similar de la última vocal en francés se produce, dicho sea de paso, no solo con el diptongo 'eu', sino casi siempre que dicha vocal (u otra) se encuentra ante una consonante sonora final, ya que en francés las consonantes sonoras no se ensordecen al final de sílaba (a diferencia del alemán, el español o el búlgaro). Esto se observa en palabras como 'rose', 'base', 'garage' y muchas otras con consonante sonora final. Esto se aprecia especialmente bien si establecemos una comparación entre estas palabras y otras fonéticamente similares pero con su equivalente sordo: 'base – basse' o 'rose – rosse'. En otras palabras, aunque en francés no existe la distinción entre vocales cortas y largas (a diferencia del alemán), las vocales finales de muchas palabras se alargan de hecho ante una consonante sonora final debido a las citadas particularidades de la emisión del sonido.

Más ejemplos interesantes de mi práctica

Otro ejemplo interesante de mi práctica es el de una alumna alemana que vivía en Bulgaria y aprendía búlgaro, pero que al mismo tiempo tenía buenos conocimientos de español. La mención de la palabra española para 'mesa' (la mesa) la ayudó a asimilar la palabra búlgara de forma estable y duradera, ya que la similitud entre los dos idiomas es evidente y la palabra tiene raíces muy antiguas, habiendo entrado en ambos idiomas –el búlgaro y el español– por circunstancias diferentes. Para el aprendizaje en búlgaro del otro mueble principal, 'silla', no fue necesaria tal referencia, porque allí la similitud favorecía su alemán nativo: der Stuhl 😊 De manera similar, la misma alumna asimiló bien y rápidamente la negación en los verbos búlgaros, ya que se parece extraordinariamente a la del español: la colocación de 'no' (en español) o 'не' (en búlgaro) delante del verbo – por ejemplo, 'hablo – no hablo', 'говоря – не говоря'. Aquí, naturalmente, hay que tener en cuenta los casos especiales, como la negación del futuro en búlgaro, que se forma con 'няма да', ya que a veces los que aprenden búlgaro utilizan automáticamente la forma poética 'не ще'.

Verbos, expresiones y adjetivos de uso frecuente…

Como otros ejemplos individuales interesantes en el aprendizaje de verbos, expresiones o adjetivos de uso frecuente, especialmente en los casos en que difieren del búlgaro, puede mencionarse también el verbo 'llamar (por teléfono) a alguien', que se estudia habitualmente en los niveles iniciales del idioma y que en todos los principales idiomas extranjeros se diferencia del búlgaro en que (1) no es reflexivo, y también en que (2) es transitivo, es decir, se usa con complemento directo (con Akkusativ en alemán) – to call (eng) / anrufen (de) / appeler (fr) / llamar (esp). En otras palabras, cuando se aprende este verbo en alguno de estos idiomas, señalar esta analogía con algunos de los otros tres, con mayor frecuencia con el inglés, contribuye a su aprendizaje en cualquiera de ellos. Otro ejemplo podría ser el adjetivo de uso frecuente 'orgulloso', que en búlgaro se usa generalmente con la preposición 'с' (con) y más raramente con 'от' (de). Por analogía con el búlgaro, los alumnos suelen utilizar automáticamente y de forma incorrecta la preposición del idioma correspondiente que más frecuentemente equivale al búlgaro 'с' – respectivamente with (eng) / mit (de) / avec (fr) o con (esp), es decir, se produce una nativización natural. Sin embargo, en todos estos idiomas el adjetivo 'orgulloso' se usa generalmente con otra preposición: proud of (eng), stolz auf (de), fier de (fr), orgulloso de (esp). De manera similar, al aprender este adjetivo en alguno de estos idiomas pueden señalarse los ejemplos de los otros idiomas (independientemente de si el alumno los domina o no), es decir, subrayar que en ninguno de ellos se usa con el adjetivo 'orgulloso' el equivalente del búlgaro 'с', para comprender y asimilar mejor este uso. Esta analogía también ayuda en el uso de algunos adverbios pronominales: I'm proud thereof (eng), ich bin stolz darauf (de), j'en suis fier (fr). Aquí, naturalmente, no abordamos los casos en que el adjetivo 'orgulloso' se utiliza en otras estructuras con verbos o conjunciones como 'estoy orgulloso de ser…' o 'estoy orgulloso de que…', etc., que se estudian en los niveles más avanzados. Otra estructura de uso frecuente común a estos idiomas, adecuada, fácil de memorizar e importante en los niveles iniciales de enseñanza, es la combinación del verbo 'tener + infinitivo' como sinónimo del verbo 'deber/tener que', que expresa necesidad: 'I have to' (eng), 'ich habe zu' (de), 'j'ai à' (fr), 'hay que' (esp), con la precisión de que la última está en forma impersonal. El paralelismo entre estos idiomas contribuye enormemente al aprendizaje de cualquiera de ellos.

El significado de los verbos auxiliares

Aunque raramente, en alumnos con una cultura lingüística más limitada puede ocurrir que no se comprenda el significado de los verbos auxiliares fuera de su función como tales, es decir, fuera del uso en tiempos verbales compuestos o como verbos plenos 'tener' y 'ser/estar' (así como los auxiliares adicionales 'aller' y 'venir' en francés). En tales casos, estos alumnos tienen dificultades para usar estos verbos 'por sí solos' (simultáneamente como verbos plenos y auxiliares) en expresiones como 'ich bin gewesen' (yo estuve/fui), 'ich habe gehabt' (yo tuve) en alemán, o 'j'ai eu' (yo tuve), así como 'je vais aller' (ahora voy a ir) o 'je viens de venir' (acabo de llegar) en francés. En este caso puede establecerse una referencia pertinente al español y señalar que en él existe un verbo auxiliar especial, haber, que se utiliza únicamente como tal o en la forma impersonal 'hay' (hay) o 'hay que' (hay que), mientras que el verbo que expresa la idea de posesión, es decir, 'tener', es 'tener', cosa que no ocurre en los demás idiomas. Por lo general, esta explicación se recibe muy bien y contribuye a superar la confusión. Una referencia pertinente al español puede establecerse también cuando se estudia la conjugación de la forma de cortesía, aunque solo para el alemán, ya que en francés coincide con el búlgaro: 2.ª persona del plural. La forma de cortesía en alemán, como es sabido, se conjuga en 3.ª persona del plural, lo cual coincide con el español cuando nos dirigimos cortésmente a más de una persona: Ustedes. La otra forma de cortesía en español – Usted – cuando hablamos cortésmente a una sola persona, se conjuga en 3.ª persona del singular, pero aquí la idea es mostrar que existen idiomas en los que la forma de cortesía no se conjuga como en búlgaro.

Conclusión: la enseñanza combinada de idiomas extranjeros

Las analogías entre los distintos idiomas indoeuropeos pueden prolongarse prácticamente de forma ilimitada. Gran parte de ellos presentan numerosas similitudes estructurales, gramaticales, fonéticas o sintácticas que siempre pueden utilizarse en la enseñanza de alguno de ellos. La necesidad cada vez más frecuente de recurrir a otro u otros idiomas extranjeros en la enseñanza de alguno de ellos puede definirse no tanto como un fenómeno lingüístico cuanto como un fenómeno social: por ejemplo, en el caso de niños que crecen en un entorno bilingüe (o incluso trilingüe), o bien, en el contexto de la globalización y las posibilidades prácticamente ilimitadas de comunicación, en el de contactos bastante más libres desde el punto de vista lingüístico entre docentes y alumnos. En los últimos años y décadas, el inglés se ha consolidado indiscutiblemente como una especie de lengua piloto en el aprendizaje de algunos de los demás idiomas más extendidos, aunque cualquier otra combinación lingüística también es posible con el fin de lograr un aprendizaje más eficaz y duradero del idioma principal que se estudia. Sin duda podemos afirmar que esta práctica tiene un futuro ilimitadamente prometedor.

Artículo de Dimitar Pehlivanov

Dimitar Pehlivanov (53) es lingüista y docente de idiomas extranjeros. Imparte clases de francés, alemán, español y búlgaro para extranjeros; tiene buenos conocimientos de inglés, ruso, checo y griego. Docente en Kabinata.com (Reserva una clase con Dimitar). Miembro de la Asociación de Docentes de Lengua Francesa, así como de la Sociedad de Profesores de Alemán.

Fuentes utilizadas en el artículo:

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