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Kombinierter Fremdsprachenunterricht – geteilte Erfahrungen

Erfahren Sie, wie der kombinierte Fremdsprachenunterricht den Lernprozess verbessern kann. Entdecken Sie geteilte Erfahrungen und innovative Ansätze.

Kombinierter (überkreuzter) Fremdsprachenunterricht - Kabinata.com

Einleitung: kombinierter (überkreuzter) Fremdsprachenunterricht

 

Was bedeutet kombinierter (überkreuzter) Fremdsprachenunterricht? Der Artikel beleuchtet einige praktische Aspekte und interessante Fallbeispiele beim Erlernen oder Vertiefen von Fremdsprachen durch andere (fremde, nicht-muttersprachliche) Sprachen – vollständig oder teilweise. Letzteres bedeutet aus der Perspektive eines Lehrers, der auf Bulgarisch unterrichtet, zwei Hauptfälle: wenn der Fremdsprachenunterricht vollständig in einer anderen Fremdsprache (für den Lehrer oder den Lernenden) abgehalten wird, oder wenn er hauptsächlich auf Bulgarisch stattfindet, jedoch zahlreiche Beispiele aus einer zweiten Fremdsprache gegeben werden, um das Erlernen und den Umgang mit der hauptsächlich zu lernenden Sprache zu verbessern, also teilweise. Ganz natürlich ist die Anwendung solcher Praktiken nur dann möglich, wenn der Kollege – der Lehrer – über gute, vor allem theoretische Kenntnisse in mehreren Sprachen verfügt und jene Analogie aus einer anderen Sprache finden und nutzen kann, die den Lernenden unterstützt, wobei es für diesen wiederum zwar wünschenswert, aber nicht immer notwendig ist, Kenntnisse in der Hilfssprache zu haben, aus der bzw. in die die Beispiele gegeben werden. Manchmal genügt es, ein einfaches und leicht verständliches Beispiel aus dieser Sprache zu geben (besonders wenn es im Bulgarischen kein passendes gibt), um etwas in der hauptsächlich gelehrten Sprache zu verstehen. Der Beitrag enthält sowohl geeignete Beispiele als auch einzelne Elemente der kontrastiven Linguistik, und die zitierten Fallbeispiele stammen hauptsächlich aus dem Englischen, Französischen, Deutschen und Spanischen. Beim Erlernen seltener, exotischer, nicht-europäischer Sprachen kann der Unterricht durch bzw. in populären Sprachen (vor allem Englisch) aus verschiedenen Gründen als gängige Praxis angesehen werden, was jedoch nicht Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist.

Geteilte Erfahrungen und praktische Ausrichtung

Dieser erhebt auch keinen Anspruch auf akademische Tiefe, sondern ist vor allem erfahrungsteilend, praktisch ausgerichtet und soll allen Kolleginnen und Kollegen, die Fremdsprachen auf Anfänger- und Mittelstufe unterrichten, eine Hilfe sein. Auch wenn einige Schlussfolgerungen und Beispiele diskutabel sein mögen, hoffe ich, dass er zur Fachdiskussion und zur Praxis beim Einsatz dritter Sprachen (neben der Muttersprache und der gelernten Sprache) im Fremdsprachenunterricht beitragen kann.

Praktiken und Tendenzen beim Fremdsprachenlernen

Es ist klar, dass jeder Lernende, wenn er beginnt, eine Fremdsprache zu erlernen, dies auf der Grundlage seiner Muttersprache tut (oder es vorzieht), sei es Bulgarisch oder eine andere. Immer häufiger jedoch, mit der Entwicklung der Globalisierung und der wachsenden Zahl von Menschen, die für kürzere oder längere Zeit außerhalb ihres Heimatlandes leben, sowie durch das massenhafte Erlernen von Fremdsprachen, stellt sich heraus, dass es notwendig ist, Beispiele zu geben oder grammatikalische Regeln auch durch andere (nicht-muttersprachliche) Sprachen zu erklären, um die Beherrschung der hauptsächlich zu erlernenden Sprache zu unterstützen. Die konkreten Fälle aus der Praxis werden weiter unten beschrieben.

Wir können diese Sprachen bedingt als 'Hilfssprachen' bezeichnen, und für ihre Verwendung zur Beherrschung der Hauptsprache lassen sich viele gewichtige Argumente finden. An erster Stelle steht die Praxis selbst – wie weiter unten noch zur Sprache kommt: wenn wir einen Lernenden haben (vor allem Jugendliche im Altersbereich von 12–15–18 Jahren), der Bulgarisch und Englisch (immer häufiger vorkommende Fälle) als Muttersprachen empfindet, kann man nicht umhin, Letzteres einzusetzen. Darüber hinaus ermöglicht dies sowohl dem Lernenden als auch, in nicht geringerem Maße, dem Lehrer, seine Qualifikation ständig zu verbessern und eine – nennen wir es – 'perfekte sprachliche Kondition' zu erhalten, indem er kontinuierlich angemessene Bezüge zu anderen Sprachen herstellt. Hinzu kommt, dass alle Dokumente der wichtigsten europäischen Institutionen, die mit dem Fremdsprachenunterricht in Zusammenhang stehen – der EU und dem Europarat –, auf vielfältige Weise Mehrsprachigkeit und Vielsprachigkeit fördern und konkret 'die Schüler ermutigen, mehr als eine Fremdsprache zu verwenden' sowie 'Kenntnisse in verschiedenen Sprachen einzusetzen, um eine als unbekannt geltende Sprache zu verstehen'. Selbstverständlich sollte dies das eigentliche Ziel des Sprachunterrichts nicht verdrängen, nämlich die Beherrschung der Hauptsprache.

Überkreuzter (oder kombinierter) Unterricht

In der wissenschaftlichen Literatur der verschiedenen Sprachschulen oder zumindest im Rahmen der Recherchen für den vorliegenden bescheidenen Beitrag lässt sich kaum ein genau definierter Begriff oder Ausdruck finden, mit dem ein solches Erlernen einer Sprache durch eine andere bezeichnet würde – unabhängig davon, ob der Unterricht vollständig in einer Sprache abgehalten wird, die weder für den Lehrer noch für den Lernenden die Muttersprache ist, oder ob er in der Muttersprache geführt wird und lediglich Beispiele aus einer anderen Sprache gegeben werden, die beide jedoch ausreichend gut kennen. In verschiedenen Publikationen begegnet man Begriffen wie 'cross-language learning' oder 'comparative learning', doch diese befassen sich eher mit den Problemen bilingualer Lernender als mit dem, was hier gemeint ist, nämlich dem aktiven Einsatz von Hilfssprachen. Ungeachtet dessen können wir diese Verwendung bedingt als überkreuzten oder kombinierten Unterricht bezeichnen.

Das bulgarische Modell

Aus praktischer Sicht lassen sich die Fälle in der Praxis, bei denen es notwendig oder empfehlenswert ist, weitere Sprachen einzubeziehen, bedingt in mehrere Kategorien einteilen. Der erste Fall betrifft Kinder oder Jugendliche aus bulgarischen Familien, die im Ausland leben, über gutes gesprochenes Bulgarisch verfügen und problemlos längere und relativ komplexe Gespräche führen können, aber praktisch weder auf Bulgarisch lesen noch schreiben können. Nicht überall ist es möglich, bulgarische Sonntagsschulen zu besuchen, und die Eltern haben weder die nötige Zeit noch (häufiger) die Kompetenz, ihren Kindern das Lesen und Schreiben auf Bulgarisch beizubringen. In diesem Fall muss das Wort oder der Ausdruck auf Bulgarisch erklärt werden, aber wenn etwas außerhalb der gelernten Sprache geschrieben oder gelesen werden muss, greift man meistens auf eine andere Sprache zurück, die das Kind in der Schule lernt und in all ihren Formen beherrscht. Außerdem sind die Bulgarischkenntnisse dieser Kinder auf lexikalischer Ebene begrenzt, besonders bei älteren oder komplexeren Wörtern, und dann ist ebenfalls der Rückgriff auf eine dritte Sprache notwendig, d. h. die Übersetzung wird nicht auf Bulgarisch notiert, sondern in einer der Hilfssprachen. Darüber hinaus haben diese Kinder aus den bereits genannten Gründen keine fundierten Kenntnisse der grammatischen Struktur des Bulgarischen, und einzelne Regeln der gelernten Sprache können ihnen nicht durch das Bulgarische erklärt werden, besonders dann nicht, wenn diese Regeln darin nicht existieren. Als Beispiele können die Erklärung des unpersönlichen Pronomens 'on' im Französischen durch das ähnliche 'man' im Deutschen (oder umgekehrt) trotz der nicht unerheblichen Unterschiede zwischen beiden (siehe weiter unten) angeführt werden.

Weitere Beispiele…

Ein weiteres Beispiel ist die Erklärung der Pronominaladverbien 'damit' oder 'darauf' (oder ihrer Ableitungen) im Deutschen durch die ähnlichen 'therewith' oder 'thereof' im Englischen. Der vielleicht interessanteste Moment in meiner Praxis als Lehrer war ein Schüler aus Deutschland, aus einer bulgarischen Familie, mit dem wir Französischunterricht abgehalten haben, aber für einzelne Sprachelemente je nach dem, was ihm genau unklar war und in welcher dieser drei Hilfssprachen ihm die Erklärung am zugänglichsten war, durch Englisch, Deutsch oder Bulgarisch 'gegangen' sind. Im Großen und Ganzen führten wir den Unterricht bei der Erklärung und Übersetzung der wichtigsten Wörter auf Bulgarisch, aber in diesen drei Sprachen wurden Beispiele für ähnliche grammatikalische Regeln oder Übersetzungen einzelner Wörter gegeben. Es sei auch auf eine klar erkennbare Tendenz der letzten Jahre hingewiesen, nämlich dass es keineswegs notwendig ist, dass Kinder aus bulgarischen Familien dauerhaft im Ausland leben, um Probleme mit der bulgarischen Sprache zu haben. Der Unterricht in internationalen Schulen in Bulgarien, wo hauptsächlich auf Englisch unterrichtet wird, und generell der massenhafte Einsatz dieser Sprache als neue Lingua Franca führen dazu, dass Kinder es vorziehen, einige Wörter oder Regeln der gelernten Sprache (Französisch, Deutsch, Spanisch oder andere) auch durch das Englische vermittelt zu bekommen, zusätzlich zum Bulgarischen. Der Unterschied zwischen diesen Fällen und den Fällen, in denen Kinder von Bulgaren im Ausland aufwachsen, liegt neben der Form des Unterrichts (Präsenz oder Online) auch darin, dass Kinder in Bulgarien hauptsächlich Englisch als Hilfssprache bevorzugen, während diejenigen, die im Ausland leben, die Sprache des Landes, in dem sie leben, aber auch Englisch bevorzugen, wenn es einen Unterschied zwischen beiden gibt.

Wann und warum ist der Einsatz einer Hilfssprache erforderlich?

Der nächste Fall, in dem der Einsatz einer oder mehrerer Hilfssprachen zwingend erforderlich ist, betrifft Ausländer, meistens Erwachsene, die irgendeine für sie fremde Sprache lernen. Auch hier lassen sich mehrere interessante Kombinationen herausarbeiten – der Unterricht kann in der Muttersprache des Lernenden geführt werden, die jedoch für den Lehrer fremd ist. Beispiel: ein Deutscher, der Französisch durch das Deutsche lernt, wobei Letzteres für den Lehrer – einen Bulgaren – offensichtlich eine Fremdsprache ist. Ich selbst hatte ähnliche Fälle, in denen ich Deutschen Französisch oder Franzosen Deutsch gelehrt habe. In solchen Fällen kann es ebenfalls vorkommen, dass die Erklärung oder Übersetzung eines Wortes oder das Finden von Synonymen den Lehrer (vor allem auf den höheren Sprachniveaus) vor Schwierigkeiten stellt, woraufhin ganz natürlich nach anderen Möglichkeiten gesucht wird, wobei am häufigsten auf das Englische zurückgegriffen wird, da in diesem Fall verständlicherweise kein Bulgarisch verwendet werden kann. Es gibt jedoch auch Fallkonstellationen, in denen eine für den Lehrer und den Lernenden gemeinsame Sprache gesucht wird, auf deren Grundlage der Unterricht stattfinden kann und die fast nie die Muttersprache von einem von beiden ist. Obwohl selten, sind solche Fälle vorhanden, besonders wenn beide eine andere gemeinsame Sprache (meistens Englisch) gut genug beherrschen, um den Unterricht darin abzuhalten. Eine interessante Episode aus meiner Praxis war eine Mini-Gruppe aus zwei Personen, deren Muttersprachen Italienisch und Russisch waren und mit denen wir Deutschunterricht als Teil der Vorbereitung auf eine Prüfung auf dem Niveau B1 abhalten mussten. Nachdem klar wurde, dass der Unterricht nicht auf Russisch geführt werden konnte, da es nicht für beide die Muttersprache war, griffen wir ganz natürlich auf Englisch zurück und konnten die Vorbereitung erfolgreich abschließen. An dieser Stelle ist noch ein weiteres Element hervorzuheben: wenn der Lernende ein Ausländer ist, also kein Bulgarisch kennt, aber die zu lernende Sprache auf einem ausreichend guten Niveau beherrscht, um den Unterricht ausschließlich in ihr abhalten zu können, ist der Rückgriff auf eine dritte (Hilfs-)Sprache kaum notwendig. Dies geschieht in der Regel, wenn der Lernende bereits ein bestätigtes und anerkanntes Sprachniveau von B2 oder C1 des GER erreicht hat.

Zwingende und nicht zwingende Bedingungen

Der Einsatz von Hilfssprachen beim Erlernen einer Hauptfremdsprache muss jedoch keineswegs mit einem Auslandsaufenthalt verbunden sein, unabhängig davon, ob es sich um Kinder oder Erwachsene, Bulgaren oder Ausländer handelt. Diese Praxis kann bei allen, die eine der am weitesten verbreiteten europäischen Sprachen lernen, breit angewendet werden. Ein obligatorischer Teil der Vorabinformation, die ich von meinen Schülern vor Beginn des Unterrichts in einer bestimmten Sprache verlange, ist, ob sie irgendeine Fremdsprache beherrschen oder gelernt haben, unabhängig davon, was ihre Muttersprache ist. Das frühere Erlernen einer anderen Sprache erleichtert mit Sicherheit die Beherrschung und den erfolgreichen Unterricht in der aktuell gelernten Sprache. Es ist etwas Offensichtliches und bedarf keines Beweises, dass der Unterricht in einer weiteren Sprache erheblich erleichtert wird, wenn jemand bereits eine Fremdsprache gelernt hat, selbst ohne konkrete Beispiele aus der bereits erlernten Sprache anzuführen. Es geht um die Philosophie, Struktur und grundlegenden Gesetzmäßigkeiten der Sprachwissenschaft, die der Lernende bereits beherrscht oder zumindest kennengelernt hat. In einem Großteil der Fälle ist diese erlernte (oder beherrschte) Sprache das Englische, das am häufigsten als Referenz-(Hilfs-)Sprache beim Unterricht eingesetzt wird. Trotz seiner relativen Einfachheit (bei aller Relativität des Begriffs) im Vergleich zu Sprachen wie Französisch, Spanisch und besonders Deutsch dient Englisch seit langem erfolgreich als 'Pilotsprache' beim Unterricht einer anderen Sprache, indem sehr konkrete und geeignete Beispiele gegeben werden, die der Lernende direkt in seinem Unterricht anwenden kann. Außerhalb des Kontexts des vorliegenden Beitrags dient Englisch schon lange und häufig als Pilotsprache bei Übersetzungen aus/in schwierige Sprachkombinationen in internationalen Institutionen wie der EU, dem Europarat oder anderen. Es ist tatsächlich schwer vorstellbar, dass sich leicht qualifizierte Übersetzer für Kombinationen wie etwa Estnisch/Portugiesisch oder Ungarisch/Lettisch finden lassen, wobei hier noch nicht einmal die Minderheitensprachen in der EU wie Maltesisch, Irisch oder Luxemburgisch einbezogen sind, die jedoch in bestimmten Formaten dieser Organisationen offiziell sind. Das heißt, in diesen Fällen wird über das Englische gegangen, wenn auch sicherlich auf Kosten der Übersetzungsqualität.

Englisch als Hilfssprache

Zum massenhaften Einsatz des Englischen als Hilfssprache tragen viele weitere objektive Umstände bei – viele digitale Plattformen oder mobile Anwendungen zum Sprachenlernen haben keine Versionen auf Bulgarisch, und Bulgaren, die eine Sprache damit lernen, sind gezwungen, dies auf bzw. durch Englisch zu tun, d. h. wenn sie zu einem bestimmten Zeitpunkt die Hilfe eines Lehrers suchen, haben sie die entsprechende Sprache in der Realität nur auf diese Weise gelernt. Wenn der Lehrer anfängt, mit ihnen zu arbeiten, muss er diesen Umstand berücksichtigen. Auf ähnliche Weise, durch Englisch, sind auch einige Lehrwerke aufgebaut – beispielsweise sind im Lehrbuch 'Zdraveyte' zum Erlernen des Bulgarischen die neuen Wörter auf Englisch angegeben, ebenso werden in der deutschen Ausgabe 'Menschen' viele neue Wörter auf Deutsch, dann auf Englisch und danach in der Muttersprache des Benutzers des Lehrwerks gegeben.

Die Beispiele, bei denen Englisch aktiv als Hilfssprache beim Erlernen einer anderen Sprache – in diesem Fall Französisch oder Deutsch, aber nicht nur – eingesetzt werden kann, sind zahlreich. Aus einer Reihe historischer, sozialer oder rein linguistischer Gegebenheiten ist ein beträchtlicher Teil des aktiven Wortschatzes einerseits im Englischen und andererseits im Französischen und Deutschen sehr ähnlich, bei allen bestehenden (und offensichtlichen) Unterschieden in Phonetik oder Semantik. Wenn man noch den Wortschatz hinzufügt, der direkt aus dem Lateinischen, dem Altgriechischen oder aus dem internationalen Gemeingut stammt, hat man de facto mehrere Hundert oder sogar mehrere Tausend Wörter, die verhältnismäßig schnell gelernt und in Gebrauch genommen werden können. Es ist kaum notwendig, konkrete Beispiele zu geben, sie sind hinlänglich bekannt, aber aus der Perspektive meiner Praxis möchte ich dennoch einige nennen, die den Lernenden dabei geholfen haben, Wortschatz gut und verhältnismäßig dauerhaft aufzunehmen.

Beispiele

Die Beispiele sind zahlreich, aber wir möchten nur einige nennen – Verben wie 'ankommen' – arriver (fr) – arrive (eng), 'erwähnen' – mentionner (fr) – mention (eng), 'aussprechen' – prononcer (fr) – pronounce (eng), Substantive wie 'Gefahr' – danger (fr) – danger (eng), 'Blume' – fleur (fr) – flower (eng), Adverbien wie 'offensichtlich' – évidemment (fr) – evident (eng) oder 'scheinbar' – apparemment (fr) – apparently (eng). Beim Vergleich zwischen Deutsch und Englisch ist der Einsatz von Ähnlichkeiten bei Verben wie 'helfen' – helfen (de) – help (eng) besonders wertvoll, ebenso wie bei den davon abgeleiteten Substantiven 'die Hilfe' – help oder bei Verben mit unterschiedlicher, aber ähnlicher Phonetik und Bedeutung wie 'vergessen' – vergessen – forget. Die Beispiele könnten praktisch endlos fortgesetzt werden; wichtig ist, die richtigen Entsprechungen und Ähnlichkeiten auszuwählen, besonders für die wichtigeren und häufiger verwendeten Wörter. Selbstverständlich haben wir im Bulgarischen genaue Übersetzungen für alle oben genannten Beispiele, aber das Hinzufügen von Beispielen aus einer weiteren Sprache, in diesem Fall dem massenweise verwendeten Englisch, erleichtert das Einprägen und vor allem die aktive Verwendung erheblich. Wenn ein weiteres Beispiel aus einer anderen Fremdsprache hinzugefügt wird und besonders wenn zwischen diesen zwei Wörtern eine offensichtliche Ähnlichkeit besteht, hilft dies außerordentlich beim Erwerb der Hauptsprache.

Deutsche Sprache

Was den Unterricht speziell im Deutschen betrifft, kann das Geben von Beispielen aus dem Englischen bei einigen grammatikalischen und syntaktischen Besonderheiten sehr wertvoll sein. So ist beispielsweise eine der großen Schwierigkeiten für Deutschlernende die sogenannte 'Endstellung' (Endposition, Endstellung), die in komplexen Sätzen weit verbreitet eingesetzt wird. Eine ihrer Verwendungen ist zum Beispiel die Bildung von Nebensätzen mit indirekten Fragen, den sogenannten 'Nebensätzen – Fragesätzen', bei denen die konjugierten Verben ans Ende gestellt werden und die trennbaren Verben nicht getrennt werden. Zum Beispiel – 'Wann steht Peter morgens auf?' (Wann steht Peter auf?) – direkte Frage, die entsprechende indirekte Frage wäre – 'Ich weiß nicht, wann Peter morgens aufsteht?' Vergleichen wir dies mit dem Englischen bei der sogenannten 'reported speech with question words' – direkte Frage – 'How old is your mother?', indirekte Frage – 'He asked how old her mother was', d. h. das Verb steht ebenfalls am Ende des Satzes, und wenn man eine solche direkte Analogie mit dem Englischen zieht, wo, wie man sehen kann, die Wortstellung in diesen Fällen ähnlich ist, wird der Stoff im Deutschen sehr gut verstanden und in Gebrauch genommen. Die Analogie zwischen beiden Sprachen ist sicherlich nicht vollständig, zumal der Einsatz der Endstellung im Deutschen weit umfangreicher ist; außerdem erheben wir, wie bereits angemerkt, keinen Anspruch auf akademische Tiefe. Es lassen sich jedoch mit Sicherheit geeignete Beispiele aus dem Englischen anführen, da es von der jüngeren Generation ausreichend beherrscht wird, die in diesem Fall das Erlernen dieser schwierigen syntaktischen Struktur im Deutschen unterstützen.

Die Modalverben

Ein weiterer interessanter Fall mit einer geeigneten Parallele zwischen Deutsch und Englisch zeigt sich beim Erlernen der Modalverben, die eine der anderen Schwierigkeiten beim Erlernen der deutschen Sprache darstellen, und konkret beim Verbpaar 'können – dürfen'. Die Nuancen in der Bedeutung von 'darf ich' und 'kann ich', besonders in Fragesätzen, können erfolgreich mit dem englischen Verbpaar 'may I' und 'can I' erklärt werden, wobei Ersteres im Sinne von 'Bitte, Erlaubnis (permission)' verwendet wird, was es vor allem Jugendlichen, die Englisch als zweite Muttersprache empfinden, ermöglicht, die Bedeutung gut zu verstehen.

Aus meiner Praxis

Da die Sprachen, die ich am häufigsten unterrichte, Französisch und Deutsch sind, erlaube ich mir, einige Beispiele für funktionierende Analogien zwischen beiden Sprachen zu geben, die bidirektional eingesetzt werden können, d. h. vom Französischen aus kann das Deutsche erklärt werden oder umgekehrt. Selbstverständlich können solche Analogien zu Lehrzwecken nur bei Personen gezogen werden, die bereits eine der beiden Sprachen beherrschen (oder als Muttersprache haben) und die andere lernen. An erster Stelle steht die Verwendung der Hilfsverben 'sein' im Deutschen und 'être' im Französischen zur Bildung der zusammengesetzten Verbzeiten. Eine der Analogien besteht darin, dass in beiden Sprachen mit diesen Hilfsverben die intransitiven Verben oder die sogenannten 'Verben der zielgerichteten Bewegung' oder 'Bewegung mit einer bestimmten Richtung' konjugiert werden, aber der Umfang der mit 'sein' konjugierten Verben im Deutschen ist unvergleichlich größer. Erstens werden im Französischen mit 'être' nur etwa 15 Verben oder etwas mehr konjugiert, wenn man ihre Ableitungen hinzuzählt, aber außerhalb des Anwendungsbereichs dieses Hilfsverbs liegen viele andere Verben der 'allgemeinen Bewegung' wie 'marcher' (gehen), 'voler' (fliegen), 'courir' (laufen), 'sauter/bondir' (springen), 'voyager' (reisen), 'nager' (schwimmen) und viele andere, die mit dem anderen Haupthilfsverb 'avoir' konjugiert werden. Im Deutschen hingegen umfasst das Verb 'sein' praktisch alle Bewegungsverben, zielgerichtet oder nicht, einschließlich solcher wie 'springen', 'fliegen', 'aufstehen', 'brechen', 'reiten', 'ziehen' und in der Regel ihre Ableitungen.[13] Wie bereits erwähnt, ist es bei Personen, die bereits eine der beiden Sprachen beherrschen, viel einfacher, dies für die andere zu erklären, wobei diese Unterschiede selbstverständlich zu berücksichtigen sind. Natürlich gibt es in beiden Sprachen Verben, die je nach Kontext und Bedeutung mit beiden Hilfsverben konjugiert werden, aber diese Präzisierungen gehen weit über den Rahmen des vorliegenden Beitrags hinaus.

Unterschiede

Die Unterschiede bei der Analogie zwischen den beiden Hilfsverben ('sein' und 'être') im Deutschen und Französischen erschöpfen sich keineswegs bei den Bewegungsverben. Mit dem Verb 'sein' im Deutschen werden neben den Bewegungsverben auch viele Verben konjugiert, die einen allgemeinen Zustandswechsel ausdrücken, viele davon antonyme Paare wie zum Beispiel 'einschlafen/aufwachen', 'erkranken/genesen', 'werden', 'erscheinen/verschwinden' und viele andere. Außerdem wird im Deutschen das Verb 'sein' selbst mit sich selbst konjugiert, also konjugiert es sich mit sich selbst, während die beiden Haupthilfsverben im Französischen 'avoir' und 'être' nur mit dem Verb 'avoir' konjugiert werden. Bezüglich der Hilfsverben ist ein weiterer wesentlicher Unterschied zwischen den beiden Sprachen auch der, dass reflexive Verben im Deutschen in den zusammengesetzten Zeiten mit 'haben' konjugiert werden, während sie im Französischen mit 'être' konjugiert werden, was ebenfalls etwas ist, das für Personen, die eine Sprache kennen und die andere lernen, leicht erklärbar ist.

Parallelen

Die interessanten und beachtenswerten Parallelen zwischen Französisch und Deutsch hören hier nicht auf; wichtiger ist, welche davon erfolgreich beim Erwerb bestimmter grammatischer Formen in der einen oder anderen Sprache eingesetzt werden können. Ein weiterer interessanter Fall aus meiner Praxis war der einer bulgarischen Studentin in Österreich, die Deutsch gut beherrschte, aber Französisch lernte. Bei der Erklärung der Konjugation der Verben in den zusammengesetzten Verbzeiten, in diesem Fall des 'passé composé', fiel es ihr schwer zu verstehen (oder vielmehr sich zu merken), warum das Verb 'rester' (bleiben) mit dem Hilfsverb 'être' konjugiert wird, mit dem sonst die sogenannten 'Bewegungsverben' konjugiert werden, während 'rester' alles andere bedeutet, aber keine Bewegung. Als ihr jedoch darauf hingewiesen wurde, dass das analoge Verb im Deutschen – 'bleiben' – ebenfalls mit 'sein' (dem Äquivalent des französischen 'être') konjugiert wird, mit dem im Deutschen ebenfalls Bewegungsverben konjugiert werden[14], verstand und verinnerichte sie sehr schnell dieses auf den ersten Blick widersprüchliche Phänomen in beiden Sprachen. Im Zusammenhang damit werden in den praktischen Grammatiken des Französischen die mit 'être' konjugierten Verben sehr häufig als antonyme Paare angegeben, was tatsächlich mit dem Ziel des leichteren Einprägens gerechtfertigt ist – 'aller-venir'; 'partir-arriver' usw., wobei in einigen von ihnen das genannte Verb 'rester' im Paar mit 'tomber' (fallen) angegeben wird.[15] Das Thema der Verwendung der Hilfsverben in beiden Sprachen ist sehr umfangreich und kann hier nicht erschöpfend behandelt werden, aber wir erlauben uns noch eine weitere Gemeinsamkeit für einzelne wichtige und häufig verwendete Verben wie 'geboren werden/sterben' (gebären/sterben de – naître/mourir fr) und 'werden' im Sinne von 'sich verwandeln' (werden de – devenir fr), die in beiden Sprachen mit dem Äquivalent von 'sein' konjugiert werden – also 'sein' im Deutschen und 'être' im Französischen.

Interessante Analogie

Eine weitere interessante Analogie zwischen diesen Sprachen, die in der Unterrichtspraxis erfolgreich eingesetzt werden kann, ist die bereits erwähnte Nähe, aber auch Abgrenzung zwischen den unpersönlichen Pronomen 'man' im Deutschen und 'on' im Französischen. An der Analogie zwischen ihnen ist nichts Überraschendes, da beide von den Wörtern für 'Mensch' in den beiden Sprachen abstammen – 'on' von 'homme' und 'man' von 'der Mensch', wobei die Wurzeln dieser Wörter und Pronomen letztlich im lateinischen 'homo' liegen. Die Erleichterung für alle, die eine der beiden Sprachen kennen und die andere lernen, besteht darin, dass beide Pronomen in der 3. Person Singular konjugiert werden, wie es auch bei allen unpersönlichen Verben der Fall ist. In beiden Sprachen können diese Pronomen außerdem nur als Subjekt im Satz stehen (Nominativ im Deutschen). Ihre Verwendung als Bedeutung und Ersatzfunktion unterscheidet sich jedoch, wobei das französische 'on' eine größere und universellere Anwendung hat. 'Man' im Deutschen wird am häufigsten als 'eine unbestimmte Mehrzahl von Personen (d. h. die Menschen) und seltener eine unbestimmte Person', als 'einer' oder 'jemand'[18] übersetzt – 'Hier kann man gut essen.' – oder mit dem im Bulgarischen neuerdings häufig verwendeten 2. Person Singular als unpersönliches Pronomen. Das französische 'on' hingegen ersetzt neben 'die Menschen' oder 'jemand' am häufigsten das Pronomen 'nous' in der 1. Person Plural, kann aber praktisch, vor allem in der Umgangssprache, immer dann verwendet werden, wenn kein Personalpronomen gebraucht wird – 'Vous verra-t-on demain?' – 'Werde ich Sie morgen sehen?', 'Qu'est-ce qu'on a fait?' – 'Was ist passiert (Was hast du gemacht)?'

Phonetische Analogie zwischen den beiden Sprachen

In phonetischer Hinsicht ist die häufigste und nützlichste Analogie oder der häufigste und nützlichste Vergleich zwischen den beiden Sprachen, der sich aufdrängt, gut ist anzustellen und den ich teilen kann, derjenige zwischen dem französischen Diphthong 'eu' und dem O-Umlaut (oder Ö) im Deutschen. Dieser Laut existiert in unserer Sprache nicht und kann als etwas zwischen den bulgarischen Lauten 'о' und 'е' wiedergegeben werden – für Deutschkennende lässt sich das französische 'eu' leicht durch das deutsche Ö erklären (oder umgekehrt), wobei zu berücksichtigen ist, dass dieser Laut im Französischen keineswegs auf den Diphthong 'eu' beschränkt ist, sondern zum Beispiel auch der Laut 'e' selbst so ausgesprochen wird, wenn er unbetont ist und ein Wort buchstabiert werden muss. Die Analogie lässt sich noch vertiefen, indem auch die Fälle angeführt werden, in denen eine leichte Dehnung dieses Lautes in beiden Sprachen notwendig ist, wenn auch aus verschiedenen Gründen – im Deutschen wird Ö (wie alle anderen Vokale) gewöhnlich gedehnt, wenn es vor einem 'h' innerhalb des Wortes steht, wie etwa bei 'die Möhre' oder 'der Föhn'. Im Französischen hingegen wird dieser Diphthong am häufigsten am Ende von Wörtern wie 'chaleur', 'grandeur', 'hauteur' und vielen anderen leicht gedehnt, vor allem wegen der Besonderheiten der Lauterzeugung, d. h. der Notwendigkeit einer etwas stärker betonten Aussprache des abschließenden 'r'. Eine solche Dehnung des letzten Vokals im Französischen entsteht übrigens nicht nur beim Diphthong 'eu', sondern fast immer, wenn dieser (oder ein anderer) Vokal vor einem finalen stimmhaften Konsonanten steht, da diese im Französischen nicht entstimmt werden (im Gegensatz zum Deutschen, Spanischen oder Bulgarischen). Dies ist bei Wörtern wie 'rose', 'base', 'garage' und vielen anderen mit einem finalen stimmhaften Konsonanten zu beobachten. Dies wird besonders deutlich, wenn man diese Wörter mit phonetisch ähnlichen, aber mit stimmlosem Äquivalent vergleicht – 'base – basse' oder 'rose – rosse'. Mit anderen Worten: Obwohl es im Französischen keine Unterscheidung zwischen kurzen und langen Vokalen gibt (im Gegensatz zum Deutschen), werden die letzten Vokale in vielen Wörtern vor einem finalen stimmhaften Konsonanten aufgrund der erwähnten Besonderheiten der Lauterzeugung faktisch gedehnt.

Weitere interessante Beispiele aus meiner Praxis

Ein weiteres interessantes Beispiel aus meiner Praxis ist das einer Schülerin – einer Deutschen, die in Bulgarien lebte und Bulgarisch lernte, aber gleichzeitig über gute Spanischkenntnisse verfügte. Die Erwähnung des spanischen Wortes für 'Tisch' (la mesa) half ihr, das bulgarische dauerhaft und stabil zu erlernen, wobei die Ähnlichkeit zwischen beiden Sprachen offensichtlich ist und das Wort sehr alte Wurzeln hat, die in beide Sprachen – Bulgarisch und Spanisch – unter verschiedenen Umständen eingedrungen sind. Beim Erlernen des bulgarischen Wortes für das andere Grundmöbelstück – 'Stuhl' – war eine solche Bezugnahme nicht notwendig, denn dort lag die Ähnlichkeit zugunsten ihrer Muttersprache Deutsch – 'der Stuhl' 😊 Auf ähnliche Weise erlernte dieselbe Schülerin auch schnell und gut die Verneinung bei bulgarischen Verben, da sie der im Spanischen außerordentlich ähnelt – nämlich das Setzen von 'no' (im Spanischen) oder 'не' (im Bulgarischen) vor das Verb – zum Beispiel 'hablo – no hablo', 'говоря' – 'не говоря'. Dabei ist selbstverständlich auf die Sonderfälle zu achten, wie etwa die Verneinung des Futurs im Bulgarischen, die mit 'няма да' gebildet wird, da es vorkommt, dass Bulgarischlernende automatisch die poetische Form 'не ще' verwenden.

Häufig verwendete Verben, Ausdrücke, Adjektive…

Als weitere interessante Einzelbeispiele beim Erlernen häufig verwendeter Verben, Ausdrücke oder Adjektive, besonders in Fällen, wo sie sich vom Bulgarischen unterscheiden, kann auch das Verb 'anrufen' genannt werden, das üblicherweise auf den Anfangsniveaus der Sprache gelernt wird und das sich in allen wichtigen Fremdsprachen vom Bulgarischen dadurch unterscheidet, dass es (1) nicht reflexiv und (2) transitiv ist, d. h. mit einem direkten Objekt (Akkusativ im Deutschen) verwendet wird – to call (eng) / anrufen (de) / appeler (fr) / llamar (esp). Mit anderen Worten: Wenn dieses Verb in einer dieser Sprachen gelernt wird, hilft das Aufzeigen dieser Analogie mit den anderen drei, meistens mit dem Englischen, beim Erlernen in welcher auch immer. Ein weiteres Beispiel wäre das häufig verwendete Adjektiv 'stolz', das im Bulgarischen üblicherweise mit der Präposition 'с' ('mit') und seltener mit 'от' ('von') verwendet wird. In Analogie zum Bulgarischen verwenden die Lernenden normalerweise automatisch und fälschlicherweise die Präposition in der entsprechenden Sprache, die meist dem bulgarischen 'с' entspricht – also with (eng) / mit (de) / avec (fr) oder con (esp), d. h. es liegt eine natürliche Nativierung vor. In all diesen Sprachen wird das Adjektiv 'stolz' jedoch üblicherweise mit einer anderen Präposition verwendet, nämlich proud of (eng), stolz auf (de), fier de (fr), orgulloso de (esp). Auf ähnliche Weise können beim Erlernen in einer dieser Sprachen die Beispiele aus den anderen Sprachen angeführt werden (unabhängig davon, ob der Lernende sie beherrscht oder nicht), d. h. es kann betont werden, dass in keiner von ihnen beim Adjektiv 'stolz' das Äquivalent des bulgarischen 'с' verwendet wird, damit diese Verwendung besser verstanden und erlernt wird. Diese Analogie hilft auch bei der Verwendung einiger Pronominaladverbien – I am proud thereof (eng), ich bin stolz darauf (de), j'en suis fier (fr). Dabei werden selbstverständlich die Fälle nicht berücksichtigt, in denen das Adjektiv 'stolz' in anderen Strukturen mit Verben oder Konjunktionen verwendet wird wie 'ich bin stolz, … zu sein' oder 'ich bin stolz, dass …' usw., die auf höheren Niveaus erlernt werden. Eine weitere gemeinsame, häufig verwendete Struktur in diesen Sprachen, die sich gut eignet, leicht zu merken und auf den Anfangsniveaus des Unterrichts wichtig ist, ist die Verbindung des Verbs 'haben + Infinitiv' als Synonym für das Verb 'müssen', das eine Notwendigkeit ausdrückt: 'I have to' (eng), 'ich habe zu' (de), 'j'ai à' (fr), 'hay que' (esp), mit dem Hinweis, dass Letzteres in der unpersönlichen Form steht. Die Parallele zwischen diesen Sprachen hilft beim Erlernen in jeder von ihnen erheblich.

Die Bedeutung der Hilfsverben

Obwohl selten, kommt es bei Lernenden mit eingeschränkter Sprachkultur vor, dass die Bedeutung der Hilfsverben außerhalb ihrer Funktion als solche nicht verstanden wird, d. h. außerhalb der Verwendung bei zusammengesetzten Verbzeiten oder als eigenständige Verben 'haben' und 'sein' (sowie die zusätzlichen Hilfsverben 'aller' und 'venir' im Französischen). In solchen Fällen fällt es diesen Lernenden schwer, diese Verben 'mit sich selbst' zu verwenden (gleichzeitig als eigenständige und als Hilfsverben) in Ausdrücken wie 'ich bin gewesen', 'ich habe gehabt' im Deutschen oder 'j'ai eu' (ich hatte) sowie 'je vais aller' (ich gehe gleich) oder 'je viens de venir' (ich bin gerade angekommen) im Französischen. In diesem Fall kann ein geeigneter Bezug zum Spanischen hergestellt werden, indem darauf hingewiesen wird, dass es im Spanischen ein spezielles Hilfsverb 'haber' gibt, das nur als solches oder in der unpersönlichen Form 'hay' (es gibt) oder 'hay que' (man muss) verwendet wird, während das Verb, das die Idee des Besitzes trägt, also 'haben', 'tener' ist, in den anderen Sprachen jedoch nicht so. Gewöhnlich wird eine solche Erklärung sehr gut angenommen und hilft, die Verwirrung zu überwinden. Ein geeigneter Bezug zum Spanischen kann auch hergestellt werden, wenn die Konjugation der Höflichkeitsform erlernt wird, allerdings nur für das Deutsche, da sie im Französischen mit dem Bulgarischen übereinstimmt – 2. Person Plural. Die Höflichkeitsform im Deutschen wird bekanntlich in der 3. Person Plural konjugiert, was mit dem Spanischen übereinstimmt, wenn man sich höflich an mehr als eine Person wendet – 'Ustedes'. Die andere Höflichkeitsform im Spanischen – 'Usted' –, wenn man höflich mit einer Person spricht, wird in der 3. Person Singular konjugiert, aber hier geht es darum zu zeigen, dass es Sprachen gibt, in denen die Höflichkeitsform nicht wie im Bulgarischen konjugiert wird.

Fazit: kombinierter Fremdsprachenunterricht

Die Analogien zwischen den einzelnen indoeuropäischen Sprachen können praktisch endlos fortgesetzt werden. Ein Großteil von ihnen weist viele strukturelle, grammatikalische, phonetische oder syntaktische Gemeinsamkeiten auf, die sich stets beim Unterricht in einer von ihnen nutzen lassen. Die immer häufiger werdende Notwendigkeit, beim Unterricht einer Sprache auf eine weitere Fremdsprache oder Fremdsprachen zurückzugreifen, können wir jedoch weniger als linguistisches, sondern vielmehr als soziales Phänomen bezeichnen – zum Beispiel bei Kindern, die in einer zwei- (oder sogar drei-)sprachigen Umgebung aufwachsen, sowie im Kontext der Globalisierung und der praktisch unbegrenzten Kommunikationsmöglichkeiten und der sprachlich deutlich freieren Kontakte zwischen Lehrenden und Lernenden. In den letzten Jahren und Jahrzehnten hat sich Englisch zweifellos als eine Art Pilotsprache beim Erlernen einiger der anderen am weitesten verbreiteten Sprachen etabliert, aber jede andere Sprachkombination ist ebenfalls möglich, mit dem Ziel, die hauptsächlich zu erlernende Sprache besser und dauerhafter zu erwerben. Mit Sicherheit können wir behaupten, dass eine solche Praxis eine unbegrenzt große Zukunft hat.

Artikel von Dimitar Pehlivanov

Dimitar Pehlivanov (53) ist Linguist und Fremdsprachenlehrer. Er unterrichtet Französisch, Deutsch, Spanisch und Bulgarisch für Ausländer und verfügt über gute Kenntnisse in Englisch, Russisch, Tschechisch und Griechisch. Lehrer bei Kabinata.com (Stunde mit Dimitar buchen). Mitglied des Verbandes der Französischlehrer sowie der Gesellschaft der Deutschlehrer.

In dem Artikel verwendete Quellen:

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